Es bien sabido por todos los profesores del inglés como segunda lengua que factores como la motivación, la seguridad, la auto confianza, la tolerancia a la frustración, la autoestima son fundamentales para que los estudiantes pongan éxito en su aprendizaje. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando las personas experimentan algún tipo de burla en el aula? ¿Cómo puede afectar un chiste la autoestima de un/a estudiante? ¿Qué efecto desencadenará la falta de auto-estima en clase? ¿Se podría truncar el aprendizaje del inglés como segunda lengua por causa del choteo? En el presente ensayo, se discutirán las consecuencias que tiene la burla en la autoestima y qué efectos tiene esto último sobre el aprendizaje del inglés como segunda lengua.
Primero, es muy importante conocer el significado de la palabra choteo. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (RAE), chotear es la manera coloquial de referirse a la acción de “bromear o divertirse a costa de alguien”. Por otro lado, se utiliza esta definición cuando alguien queda en ridículo. Ambas maneras de este término son utilizadas en Cuba. En este mismo país, la chotería es la “burla que se hace a alguien en tono de broma o chiste”. En el Diccionario de la RAE, se expresa que el choteo es un sinónimo vulgar de la burla. Aunque dicha institución no lo menciona, en Costa Rica, el sustantivo masculino choteo y el verbo chotear son muy usados de manera coloquial. El Nuevo diccionario de costarriqueñismos define el verbo pronominal chotear como “poner en ridículo” y el sustantivo femenino chota como “ridículo o burla”. En resumen, la palabra choteo es sinónimo de burla o chiste y el verbo chotear es similar a expresiones como hacer mofa (de alguien) o burlarse de alguien. Esta manera de burla afecta considerablemente el desempeño de una persona que está aprendiendo inglés como segunda lengua.
Uno de las características fundamentales de quien aprende una segunda lengua es la autoestima ya que esta se relaciona mucho la actitud hacia el idioma. Asimismo, esta define la percepción que cada persona tenga de sí misma con respecto a ser capaz o tener éxito para alcanzar las metas de aprendizaje y desempeño. De acuerdo con H. Douglas Brown, la autoestima es un juicio personal del valor que se expresa en las actitudes que los individuos tienen para sí mismos y es una experiencia subjetiva la cual es expresada a otros a través del comportamiento o de las palabras. (p. 145). La autoestima global es estable durante la edad adulta y es resistente al cambio. No obstante, la situacional o específica tiene que ver con los logros en situaciones particulares de la vida y se relaciona con la interacción social, el trabajo o la educación. Tomando lo anterior en consideración, se hace evidente que la autoestima de una persona, de la cual se han burlado en clase, sea lastimada.
Es bien sabido que una persona que está aprendiendo una segunda lengua se siente ansiosa y “amenazada”. El siguiente es un ejemplo muy común en la sociedad costarricense actual. Imagine a un Máster quien tiene un puesto de gerente financiero en una importante empresa. Este estudiante ha hecho un esfuerzo importante en su vida y posiblemente se siente muy seguro y satisfecho consigo mismo por todos los logros. Un día, el gerente general le dice que para mantener su puesto necesita aprender inglés. En su primera clase, mientras hace un gran esfuerzo por expresar una idea comete un error de pronunciación. Un compañero, quien sabe un poco más, en vez de explicarle la manera correcta de decir la palabra, hace un chiste y pone al gerente en ridículo en frente de todos sus compañeros.
Como consecuencia de un incidente como el anterior, el estudiante se inhibirá ya que es la reacción inmediata de una persona cuando siente que su autoestima ha sido herida. Por naturaleza, los seres humanos crean defensas para proteger su ego. En el libro Principles of Language Learning and Teaching, se expone que existe una relación directa entre la inhibición (componente del ego del lenguaje) y la pronunciación de un segundo idioma (p. 147). Si un estudiante interpone esas defensas o inhibiciones en el medio de él y los demás todo apuntará a que él no tendrá éxito en la adquisición de un segundo idioma. Todo lo anterior indica que, si un estudiante es choteado en su clase y se inhibe, la probabilidad de que quiera participar en clase constantemente es casi nula. Esto, como es de esperarse, afectará el desarrollo óptimo de las cuatro habilidades de una segunda lengua. En un caso extremo, pero que ha ocurrido, el dicente sentirá fobia hacia el idioma ya que lo ve como una amenaza directa a su autoestima y a todos sus logros.
Además de lo anteriormente mencionado, es importante considerar que, cuando un estudiante ha sido choteado y su autoestima es “desafiada”, el comportamiento en clase puede ser afectado. En este aspecto, no solo los compañeros entran en juego sino también el profesor. De acuerdo con Harmer, si un estudiante siente que se le ha faltado al respeto –en este caso que se han burlado de él o ella--, se puede sentir frustrado e incluso enojado (p. 127). Este autor también expone que la mejor solución para estos sentimientos es una conducta desafiante. De esta manera, el/la estudiante siente que puede impresionar a sus compañeros y que el profesor lo/la tomará en serio. Es por esto que, el docente debe velar porque sus estudiantes se respeten unos a otros y no exista la chotería entre los estudiantes. Con esto, el profesor evitará la frustración y el mal comportamiento de los estudiantes. Se sabe que si la atmósfera de aprendizaje es amigable y apoya a los estudiantes, ellos estarán dispuestos a tomar riesgos mientras aprenden un segundo idioma. Como consecuencia, el rol más importante del profesor es promover un ambiente de respeto mutuo en la clase.
En conclusión, es muy importante que los profesores eviten que exista el choteo en sus aulas. Para que un estudiante aprenda inglés como segunda lengua satisfactoriamente, es necesario que exista un ambiente de seguridad en el aula. De esta manera, la autoestima de los estudiantes no será afectada y se evitarán consecuencias como la frustración, el mal comportamiento y la inhibición en clase
Bibliografía
Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching (4ta
Edición). NY: Pearson Education Company.
Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Oxford:
Pearson Education Limited.
Quesada P, M.A (1996). Nuevo diccionario de costarriqueñismos (2da Edición).
Cartago: Editorial Tecnológica de Costa Rica.
martes, 25 de enero de 2011
Evaluación de Programas en la Educación Superior
Es bien sabido que, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación cumple un papel fundamental. Sin embargo, poco se menciona sobre la evaluación de los programas. ¿Cuál es la definición de este término? ¿Dónde se inició este tipo de evaluación? ¿Por qué se inició?¿Cuándo se inició? ¿Quiénes son lo principales expositores? ¿En qué consiste este tipo de evaluación? Cuáles son los objetivos principales de la evaluación de programas? ¿Qué tiene que ver este tipo de evaluación con el currículum y los planes anuales de las instituciones? ¿Cómo beneficia la evaluación de programas el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cuáles son las fases que sigue? ¿Qué se evalúa en cada fase? ¿Cuáles son los resultados? ¿Qué se hace con los resultados? ¿Quiénes las llevan a cabo? Estas son algunas de las preguntas que se pueden hacer en torno a este tema. En el presente ensayo, se responderán todas las preguntas anteriores, se explicará lo que significa la evaluación de programas y la importancia de que se lleve acabo con el fin de obtener la acreditación de los mismos.
Cada vez que se discute el tema de evaluación, se relaciona con temas como diagnosticar, crear juicios de valor y tomar decisiones. Según Posner “la evaluación se realiza para determinar el valor de algo” (240) El objetivo principal de la evaluación es obtener la información necesaria para formar juicios de valor y, con base en ellos, tomar las decisiones necesarias para que las personas involucradas —los dicentes, los docentes, la institución e, inclusive, los familiares y la comunidad— sean beneficiadas. La evaluación de programas no es la excepción esta regla.
Para empezar, es fundamental saber que la evaluación de los programas surgió a partir de la “demanda social, derivada de la necesidad del control [...] de la calidad y eficacia” (Ruiz, 45). Esta es una actividad relativamente joven ya que la primera evaluación de programas sistematizada fue llevada a cabo por Ralph Tyler en el año 1942. Él fue el “precursor de los estudios de evaluación positivista de programas educativos y del currículo, e inspirador de los modelos clásicos de evaluación institucional” (Flores, 58)
Asimismo, está muy ligada con la evaluación del currículo. George Postner define este tipo de evaluación como la que se realiza “con el fin de informar las decisiones sobre un currículo [o programa]” (242). Él asegura que es importante determinar el valor de un programa y saber qué hacer con esa información. En términos generales, el objetivo principal de este tipo de evaluación es obtener la información para tomar las decisiones necesarias que beneficien a los individuos y ayuden a mejorar el currículo.
Se puede decir, entonces, que la evaluación de los programas es la búsqueda y recogida de información que se lleva a cabo con el fin de definir si un programa en específico cubre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y si los objetivos que plantean se cumplen eficientemente o no. Con base en esto, se reflexiona en los resultados, se hacen juicios de valor y se toman decisiones para mejorar el programa y alcanzar con éxito los objetivos
Como todos los tipos de evaluación, ésta puede dividirse en formativa, sumativa. Además, la evaluación de programas puede ser externa o interna. A continuación se explicarán las características de cada uno de los conceptos mencionados.
Para empezar, es importante diferenciar la evaluación de programas sumativa y la formativa.
• Sumativa: Se basa en el resultado final y la realiza un evaluador externo, el cual decide si el currículo es lo suficientemente bueno como para que sea acreditado por las instituciones educativas del país. Su objetivo es determinar si se debe utilizar el programa o no. A manera de ejemplo, el sistema nacional, representado por una persona que va dirigir, escoge un grupo de expertos en un área de estudio específica. Este grupo analiza el proyecto, información relacionada con ese tema; crea juicios de valor y saca conclusiones pertinentes. Éstas últimas, se usan para fundamentar las recomendaciones que se le harán a la entidad que adoptará el programa; como por ejemplo, el presupuesto que debe tener y modificaciones puntuales en el desarrollo de los temas.
• Formativa: Se realiza durante todo el proceso del desarrollo curricular y el evaluador es interno; es decir, forma parte del equipo encargado de plantear el programa. Tiene como meta definir cuáles aspectos del programa se deben mejorar. Un ejemplo de la evaluación formativa de programas es cuando el director de un proyecto busca la información necesaria y los antecedentes. Luego, les pide a personas conocedoras del tema (miembros del equipo) que analicen y evalúen lo recopilado con el fin de encontrar aciertos, sesgos y limitaciones. Con base en esto, se hace la revisión y modificaciones en el programa.
Los diferencia más importante entre la evaluación de programas sumativa o formativa es si el evaluador es interno o externo. Con base en lo anterior, es necesario definir los términos evaluación externa e interna (Gairín, 98).
Por un lado, la evaluación externa es cuando un evaluador externo entra al sistema a realizar una inspección. Algunos instrumentos que se utilizan son: mapas situacionales, diagnóstico institucional o Platillas sobre Proyecto Educativo de Centro. En términos generales, evalúa el centro y el cumplimiento de indicadores de eficiencia. Más específicamente, evalúa el plan anual, el Proyecto Educativo del Centro y el clima y cultura organizacional del centro.
Por otro lado, la evaluación interna se lleva a cabo por los profesores, la junta directiva y demás funcionarios del centro. Los métodos de evaluación son el autoanálisis, debates selectivos, simulaciones, análisis de anécdotas, diarios, bitácoras, entre otros. Sus objetivos son evaluar el funcionamiento del ciclo (bimestre, trimestre, semestre y así sucesivamente), el proceso E-A en el aula, autoevaluación como equipo, entre otros.
Como se mencionó anteriormente, la evaluación de programas juega un rol muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). El objetivo primordial es la toma de decisiones. La información que se recoge es utilizada para crear juicios de valor; luego, se toman decisiones para mejorar los programas de E-A con el fin de lograr la acreditación nacional de un programa de estudio en específico.
Uno de los autores que enfatizó la importancia de la evaluación de programas para la toma de decisiones fue José María Ruiz en su libro ¿Cómo hacer evaluación de los centros educativos?. De acuerdo con Ruiz, “la evaluación [de programas educativos] producirá diálogo, comprensión, mejora, de los programas que se pongan al servicio de los usuarios” (43). Él consideró que es importante la toma decisiones para mejorar el medio, los costos y posibilidades operativas. Con base en estos aspectos, se deben “establecer metas y objetivos”. Además, él destacó que es fundamental tomar decisiones en cuanto a los cambios que se deben hacer en el programa durante el proceso de E-A y ejecutarlos. Es importante decidir si se continúa, se expande o se acredita un programa. Para esto, se debe tomar en cuenta “la eficacia, el éxito o el fracaso de un programa en función de los objetivos propuestos”. Por último, se debe intentar comprender los procesos psicológicos y sociales para conocer el “hecho educativo”.
Igualmente, Medina Rivilla expone algunos de los objetivos de la evaluación de programas. Para él, este tipo de evaluación valora:
• “la adecuación del desarrollo [del programa] a las necesidades de los alumnos, docentes y comunidad educativa en general
• la pertinencia [del programa] para el desarrollo de la educación del alumnado y la profesionalización de los docentes
• la estimación de la proyección del trabajo en el Centro o en otros del entorno, ampliando sus posibilidades de transformación de la Comunidad Educativa” .
De manera similar, se ha comprobado que la evaluación de programas tiene propósitos y funciones importantes con respecto a las decisiones que se tomen en beneficio de los estudiantes. Posner expone seis: “diagnóstico, retroalimentación educativa, ubicación, promoción y acreditación” (240).
Mediante la evaluación diagnóstica de programas se obtienen las evidencias de las fortalezas y debilidades del programa. Según Posner, esto se puede medir si se observa el desempeño, las actitudes, el interés, el comportamiento de los estudiantes. Además, la retroalimentación es el puente para llevar a cabo los ajustes necesarios para progresar. También, es necesario saber ubicar a los estudiantes de acuerdo con su propio manejo de información (conocimientos previos) y sus habilidades para lograr la homogeneidad en los grupos. Por otro lado, es necesario definir qué grado deben dominar para saber si hay promoción o reprobación. Asimismo, la acreditación tiene “que ver con la certificación, la licenciatura, o los certificados de idoneidad de un graduado del programa” (241) Para esto, el cuerpo de acreditación debe diseñar una prueba especializada.
Por otro lado, Arredondo y Cabrerizo aseguran que otro objetivo de la evaluación de los programas es “constatar las necesidades educativas del alumnado” (59). Para lograr esto, se debe comprobar “la calidad intrínseca del proyecto, el nivel de aceptación identificación con el mismo de cada miembro de la comunidad, la interrelación de sus componentes y su continuidad en la práctica en el centro y aula y, por último, la profesionalización de los docentes durante el proyecto”.
Según Flores, los siguientes son los pasos que se deben seguir para durante el proceso de evaluación de un programa son:
a. Contactar a los encargados, participantes y audiencias involucradas
b. Establecer el alcance del programa
c. Revisar la actividades del programa
d. Descubrir los propósitos y preocupaciones
e. Conceptuar objetivos y problemas (matriz de intenciones)
f. Identificar datos necesarios
g. Seleccionar observadores e instrumentos
h. Observar antecedentes, transacciones y logros (matriz de observaciones)
i. Tematizar, preparar comparaciones, casos
j. Validar o invalidar (análisis y valores)
k. Escoger formatos y audiencias
l. Informes finales
A manera de conclusión, se puede decir que el objetivo principal de la evaluación de programas es obtener la información necesaria para formar juicios de valor y, con base en ellos, tomar las decisiones necesarias para que mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como consecuencia de lo anterior, la acreditación de los programas de estudio será efectiva. Dependiendo del programa, la evaluación puede ser sumativa o formativa, interna o externa.. Asimismo, para que la evaluación de un programa sea eficiente, debe elegir y recoger información sobre el programa por evaluar, valorar con base en criterios pre-especificados y tomar de decisiones para mejorar las áreas que lo requieran.
Bibliografía
Arredondo, S; Cabrerizo, J (2003). Evaluación educativa y promoción escolar. España:
Pearsons-Prentice Hall
Flores Ochoa, R (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Santafé de Bogotá,
Colombia: McGrawHill Interamericana S. A.
Gairín, J. (1996) “La evaluación de los planteamientos institucionales”. Dirección
participativa y evaluación de Centros. ICE. Universidad de Deusto. Bilbao
Medina Rivilla, A; Sevillano García, M.L. (1991). Didáctica. Adaptación. El Currículo,
fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación. Madrid, España: UNED.
Posner, G. (1998). Análisis del Currículo. 2da Edición. Santafé de Bogotá,
Colombia: McGrawHill Interamericana S. A.
Ruiz, J.M. (1999) ¿Cómo hacer evaluación de centros educativos? (3ra Edición) Madrid,
España: NARCEA S.A.
Cada vez que se discute el tema de evaluación, se relaciona con temas como diagnosticar, crear juicios de valor y tomar decisiones. Según Posner “la evaluación se realiza para determinar el valor de algo” (240) El objetivo principal de la evaluación es obtener la información necesaria para formar juicios de valor y, con base en ellos, tomar las decisiones necesarias para que las personas involucradas —los dicentes, los docentes, la institución e, inclusive, los familiares y la comunidad— sean beneficiadas. La evaluación de programas no es la excepción esta regla.
Para empezar, es fundamental saber que la evaluación de los programas surgió a partir de la “demanda social, derivada de la necesidad del control [...] de la calidad y eficacia” (Ruiz, 45). Esta es una actividad relativamente joven ya que la primera evaluación de programas sistematizada fue llevada a cabo por Ralph Tyler en el año 1942. Él fue el “precursor de los estudios de evaluación positivista de programas educativos y del currículo, e inspirador de los modelos clásicos de evaluación institucional” (Flores, 58)
Asimismo, está muy ligada con la evaluación del currículo. George Postner define este tipo de evaluación como la que se realiza “con el fin de informar las decisiones sobre un currículo [o programa]” (242). Él asegura que es importante determinar el valor de un programa y saber qué hacer con esa información. En términos generales, el objetivo principal de este tipo de evaluación es obtener la información para tomar las decisiones necesarias que beneficien a los individuos y ayuden a mejorar el currículo.
Se puede decir, entonces, que la evaluación de los programas es la búsqueda y recogida de información que se lleva a cabo con el fin de definir si un programa en específico cubre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y si los objetivos que plantean se cumplen eficientemente o no. Con base en esto, se reflexiona en los resultados, se hacen juicios de valor y se toman decisiones para mejorar el programa y alcanzar con éxito los objetivos
Como todos los tipos de evaluación, ésta puede dividirse en formativa, sumativa. Además, la evaluación de programas puede ser externa o interna. A continuación se explicarán las características de cada uno de los conceptos mencionados.
Para empezar, es importante diferenciar la evaluación de programas sumativa y la formativa.
• Sumativa: Se basa en el resultado final y la realiza un evaluador externo, el cual decide si el currículo es lo suficientemente bueno como para que sea acreditado por las instituciones educativas del país. Su objetivo es determinar si se debe utilizar el programa o no. A manera de ejemplo, el sistema nacional, representado por una persona que va dirigir, escoge un grupo de expertos en un área de estudio específica. Este grupo analiza el proyecto, información relacionada con ese tema; crea juicios de valor y saca conclusiones pertinentes. Éstas últimas, se usan para fundamentar las recomendaciones que se le harán a la entidad que adoptará el programa; como por ejemplo, el presupuesto que debe tener y modificaciones puntuales en el desarrollo de los temas.
• Formativa: Se realiza durante todo el proceso del desarrollo curricular y el evaluador es interno; es decir, forma parte del equipo encargado de plantear el programa. Tiene como meta definir cuáles aspectos del programa se deben mejorar. Un ejemplo de la evaluación formativa de programas es cuando el director de un proyecto busca la información necesaria y los antecedentes. Luego, les pide a personas conocedoras del tema (miembros del equipo) que analicen y evalúen lo recopilado con el fin de encontrar aciertos, sesgos y limitaciones. Con base en esto, se hace la revisión y modificaciones en el programa.
Los diferencia más importante entre la evaluación de programas sumativa o formativa es si el evaluador es interno o externo. Con base en lo anterior, es necesario definir los términos evaluación externa e interna (Gairín, 98).
Por un lado, la evaluación externa es cuando un evaluador externo entra al sistema a realizar una inspección. Algunos instrumentos que se utilizan son: mapas situacionales, diagnóstico institucional o Platillas sobre Proyecto Educativo de Centro. En términos generales, evalúa el centro y el cumplimiento de indicadores de eficiencia. Más específicamente, evalúa el plan anual, el Proyecto Educativo del Centro y el clima y cultura organizacional del centro.
Por otro lado, la evaluación interna se lleva a cabo por los profesores, la junta directiva y demás funcionarios del centro. Los métodos de evaluación son el autoanálisis, debates selectivos, simulaciones, análisis de anécdotas, diarios, bitácoras, entre otros. Sus objetivos son evaluar el funcionamiento del ciclo (bimestre, trimestre, semestre y así sucesivamente), el proceso E-A en el aula, autoevaluación como equipo, entre otros.
Como se mencionó anteriormente, la evaluación de programas juega un rol muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). El objetivo primordial es la toma de decisiones. La información que se recoge es utilizada para crear juicios de valor; luego, se toman decisiones para mejorar los programas de E-A con el fin de lograr la acreditación nacional de un programa de estudio en específico.
Uno de los autores que enfatizó la importancia de la evaluación de programas para la toma de decisiones fue José María Ruiz en su libro ¿Cómo hacer evaluación de los centros educativos?. De acuerdo con Ruiz, “la evaluación [de programas educativos] producirá diálogo, comprensión, mejora, de los programas que se pongan al servicio de los usuarios” (43). Él consideró que es importante la toma decisiones para mejorar el medio, los costos y posibilidades operativas. Con base en estos aspectos, se deben “establecer metas y objetivos”. Además, él destacó que es fundamental tomar decisiones en cuanto a los cambios que se deben hacer en el programa durante el proceso de E-A y ejecutarlos. Es importante decidir si se continúa, se expande o se acredita un programa. Para esto, se debe tomar en cuenta “la eficacia, el éxito o el fracaso de un programa en función de los objetivos propuestos”. Por último, se debe intentar comprender los procesos psicológicos y sociales para conocer el “hecho educativo”.
Igualmente, Medina Rivilla expone algunos de los objetivos de la evaluación de programas. Para él, este tipo de evaluación valora:
• “la adecuación del desarrollo [del programa] a las necesidades de los alumnos, docentes y comunidad educativa en general
• la pertinencia [del programa] para el desarrollo de la educación del alumnado y la profesionalización de los docentes
• la estimación de la proyección del trabajo en el Centro o en otros del entorno, ampliando sus posibilidades de transformación de la Comunidad Educativa” .
De manera similar, se ha comprobado que la evaluación de programas tiene propósitos y funciones importantes con respecto a las decisiones que se tomen en beneficio de los estudiantes. Posner expone seis: “diagnóstico, retroalimentación educativa, ubicación, promoción y acreditación” (240).
Mediante la evaluación diagnóstica de programas se obtienen las evidencias de las fortalezas y debilidades del programa. Según Posner, esto se puede medir si se observa el desempeño, las actitudes, el interés, el comportamiento de los estudiantes. Además, la retroalimentación es el puente para llevar a cabo los ajustes necesarios para progresar. También, es necesario saber ubicar a los estudiantes de acuerdo con su propio manejo de información (conocimientos previos) y sus habilidades para lograr la homogeneidad en los grupos. Por otro lado, es necesario definir qué grado deben dominar para saber si hay promoción o reprobación. Asimismo, la acreditación tiene “que ver con la certificación, la licenciatura, o los certificados de idoneidad de un graduado del programa” (241) Para esto, el cuerpo de acreditación debe diseñar una prueba especializada.
Por otro lado, Arredondo y Cabrerizo aseguran que otro objetivo de la evaluación de los programas es “constatar las necesidades educativas del alumnado” (59). Para lograr esto, se debe comprobar “la calidad intrínseca del proyecto, el nivel de aceptación identificación con el mismo de cada miembro de la comunidad, la interrelación de sus componentes y su continuidad en la práctica en el centro y aula y, por último, la profesionalización de los docentes durante el proyecto”.
Según Flores, los siguientes son los pasos que se deben seguir para durante el proceso de evaluación de un programa son:
a. Contactar a los encargados, participantes y audiencias involucradas
b. Establecer el alcance del programa
c. Revisar la actividades del programa
d. Descubrir los propósitos y preocupaciones
e. Conceptuar objetivos y problemas (matriz de intenciones)
f. Identificar datos necesarios
g. Seleccionar observadores e instrumentos
h. Observar antecedentes, transacciones y logros (matriz de observaciones)
i. Tematizar, preparar comparaciones, casos
j. Validar o invalidar (análisis y valores)
k. Escoger formatos y audiencias
l. Informes finales
A manera de conclusión, se puede decir que el objetivo principal de la evaluación de programas es obtener la información necesaria para formar juicios de valor y, con base en ellos, tomar las decisiones necesarias para que mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como consecuencia de lo anterior, la acreditación de los programas de estudio será efectiva. Dependiendo del programa, la evaluación puede ser sumativa o formativa, interna o externa.. Asimismo, para que la evaluación de un programa sea eficiente, debe elegir y recoger información sobre el programa por evaluar, valorar con base en criterios pre-especificados y tomar de decisiones para mejorar las áreas que lo requieran.
Bibliografía
Arredondo, S; Cabrerizo, J (2003). Evaluación educativa y promoción escolar. España:
Pearsons-Prentice Hall
Flores Ochoa, R (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Santafé de Bogotá,
Colombia: McGrawHill Interamericana S. A.
Gairín, J. (1996) “La evaluación de los planteamientos institucionales”. Dirección
participativa y evaluación de Centros. ICE. Universidad de Deusto. Bilbao
Medina Rivilla, A; Sevillano García, M.L. (1991). Didáctica. Adaptación. El Currículo,
fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación. Madrid, España: UNED.
Posner, G. (1998). Análisis del Currículo. 2da Edición. Santafé de Bogotá,
Colombia: McGrawHill Interamericana S. A.
Ruiz, J.M. (1999) ¿Cómo hacer evaluación de centros educativos? (3ra Edición) Madrid,
España: NARCEA S.A.
lunes, 18 de agosto de 2008
COMPONENTES BÁSICOS DE UN CURSO
Desde que nos dedicamos a la docencia, hemos escuchado tèrminos como cursos, contenido de los cursos, objetivo de los cursos, evaluaciòn. Sin embargo, muy pocas veces nos ponemos a pensar en las forma en que todos ellos se concatenan y mucho menos còmo deberìamos aplicarlos en un curso en linea.
Por lo general, sabemos el nombre del curso y cuales son los temas; no obstante, planteamos los objetivos de acuerdo con lo que nosotros consideramos conveniente. En la lectura, nos recuerdan que debemos pensar en lo siguiente:
a. ¿A quien ira dirigido este curso? (Audiencia)
b. ¿Cuáles son los objetivos de este curso? ¿Qué se espera lograr a
partir de este curso?
c. ¿Que temas cubre el curso?
d. ¿Que duración va a tener el curso?
e. ¿Que tipo de curso es este (de grado, parte de un programa
más extenso, de formación profesional, para obtener
certificación, de formación general, etc.)?
f. ¿Que diferencia tiene este curso a un curso presencial?
g. ¿Cómo prevé el curso la interacción entre los participantes?
(asíncrona o sincrónica o ambas? O ninguna?) Por que?
h. ¿Está prevista la interacción entre el profesor / tutor y los
alumnos? ¿Conque frecuencia se anticipa que ocurrirá?
i. ¿Cuáles son los requerimientos (conocimientos previos y / o
técnicos) para tomar el curso?
j. ¿Que tipos de metodología a distancia se incluyen en el curso:
Web, correspondencia, CDROM, teléfono, video, videoconferencia)
k. ¿El curso ha sido diseñado para completarlo totalmente a
distancia o mediante un sistema semi-presencial?
l. ¿Cómo estaría dividido o subdivido el contenido? (módulos,
lecciones, áreas de conocimiento, etc.)
Es imporante que, cada vez que impartamos un curso (en este caso, un curso virtual) nos hagamos estas preguntas para que el aprendizaje vaya de acuerdo con las necesidades de nuestro grupo.
Es fundamental conocer a nuestros estudiantes: quiénes son, qué conocimientos previos tienen, cuáles son sus habilidades, qué aportes pueden hacer, cuál es su entorno, qué necesita aprender, cómo debemos guiarlo/la para que aprenda. Por ejemplo, no es lo mismo dar un curso virtual a estudiates de grado que a estudiantes de postgrado.
Como en todo curso, es impresindible que los objetivos estèn establecidos con base en lo anterior. Los objetivos seràn nuestro norte. Si no los definimos bien desde un principio (ETAPA DE DISEÑO), difìcilmente llegaremos a algún lado.
Durante el DESARROLLO, debemos seguir estos objetivos para llegar a nuestra meta. Pienso que en esta etapa debemos analizar y ser flexibles ante posibles cambios que haya que hacer para que el aprendizaje sea significativo.
Como todo programa, debe existir la EVALUACION. Esta nos dirà si estamos logrando los objetivos o si debemos hacer cambios.
Todo lo anterior parece ser bàsico y fundamenteal; sin embargo, cuando nos vemos immersos en nuestro trabajo perdemos de vista cuàl es nuestro eje y hacia donde debemos dirigir nuestros cursos.
Por lo general, sabemos el nombre del curso y cuales son los temas; no obstante, planteamos los objetivos de acuerdo con lo que nosotros consideramos conveniente. En la lectura, nos recuerdan que debemos pensar en lo siguiente:
a. ¿A quien ira dirigido este curso? (Audiencia)
b. ¿Cuáles son los objetivos de este curso? ¿Qué se espera lograr a
partir de este curso?
c. ¿Que temas cubre el curso?
d. ¿Que duración va a tener el curso?
e. ¿Que tipo de curso es este (de grado, parte de un programa
más extenso, de formación profesional, para obtener
certificación, de formación general, etc.)?
f. ¿Que diferencia tiene este curso a un curso presencial?
g. ¿Cómo prevé el curso la interacción entre los participantes?
(asíncrona o sincrónica o ambas? O ninguna?) Por que?
h. ¿Está prevista la interacción entre el profesor / tutor y los
alumnos? ¿Conque frecuencia se anticipa que ocurrirá?
i. ¿Cuáles son los requerimientos (conocimientos previos y / o
técnicos) para tomar el curso?
j. ¿Que tipos de metodología a distancia se incluyen en el curso:
Web, correspondencia, CDROM, teléfono, video, videoconferencia)
k. ¿El curso ha sido diseñado para completarlo totalmente a
distancia o mediante un sistema semi-presencial?
l. ¿Cómo estaría dividido o subdivido el contenido? (módulos,
lecciones, áreas de conocimiento, etc.)
Es imporante que, cada vez que impartamos un curso (en este caso, un curso virtual) nos hagamos estas preguntas para que el aprendizaje vaya de acuerdo con las necesidades de nuestro grupo.
Es fundamental conocer a nuestros estudiantes: quiénes son, qué conocimientos previos tienen, cuáles son sus habilidades, qué aportes pueden hacer, cuál es su entorno, qué necesita aprender, cómo debemos guiarlo/la para que aprenda. Por ejemplo, no es lo mismo dar un curso virtual a estudiates de grado que a estudiantes de postgrado.
Como en todo curso, es impresindible que los objetivos estèn establecidos con base en lo anterior. Los objetivos seràn nuestro norte. Si no los definimos bien desde un principio (ETAPA DE DISEÑO), difìcilmente llegaremos a algún lado.
Durante el DESARROLLO, debemos seguir estos objetivos para llegar a nuestra meta. Pienso que en esta etapa debemos analizar y ser flexibles ante posibles cambios que haya que hacer para que el aprendizaje sea significativo.
Como todo programa, debe existir la EVALUACION. Esta nos dirà si estamos logrando los objetivos o si debemos hacer cambios.
Todo lo anterior parece ser bàsico y fundamenteal; sin embargo, cuando nos vemos immersos en nuestro trabajo perdemos de vista cuàl es nuestro eje y hacia donde debemos dirigir nuestros cursos.
domingo, 20 de julio de 2008
Diseño Multimedia en e-learning para el ámbito universitario
Del tema mencionado, varios aspectos han llamado mi atención
El primer aspecto que considero importante, es que la tecnología es un medio para hacer llegar los contenidos a los estudiantes. Como docentes, debemos actualizarnos constantemente no sólo en contenidos y en métodos pedagógicos sino también en los medios que tenemos para transmitir la información que nuestros estudiante necesitan. Como hemos venido aprendiendo, la tecnología nos permite llegar a casi cualquier lugar a cualquier hora. Podemos hacer uso de plataformas que nos permitan hacer presentaciones escritas, auditivas, visuales o todas las anteriores juntas. También, podemos analizar y discutir temas por medio de chats o blogs. Pero lo más importante de todo esto, es que debemos adaptar el uso que le demos a la tecnología (en este caso, e-learning) a los contenidos que vamos a enseñar. Como leemos en el texto, “... el mensaje de un profesor que desea comunicar es considerablemente más importante que los medios utilizados”.
El segundo aspecto fundamental es la importancia de los objetivos. Siempre que vayamos a impartir un curso, sea presencial o virtual, debemos tener como prioridad el seguimiento de objetivos. Para hacer esto, como menciona la lectura, debemos tomar en consideración al usuario, la plataforma tecnológica, al usabilidad de los contenidos y el material didáctico en sí. Todos sabemos que no es lo mismo planear un curso dirigido a niños que uno dirigido a adultos, uno para personas con cierta discapacidad o para adultos mayores. En el caso de la plataforma, si se planea una curso de inglés o cualquier otra lengua es importante escoger una plataforma que permita hacer presentaciones FLASH o de tipo similar (audio y video) y preferiblemente interactivas. De otra manera, sería un curso teórico y monótono; al no existir práctica, los estudiantes no desarrollarán comprensión y expresión oral. Es importante determinar el uso de los contenidos; es decir, analizar lo si lo que se transmite va de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. Además, de acuerdo con los objetivos el material didáctico será, por ejemplo, 100% teórico o debe permitir la práctica, la investigación o la participación de los estudiantes, un blog, un chat, Intranet, CD Audio, CD Rom, Internet, una plataforma específica, presentaciones flash o power point, presentaciones audio-video, y demás materiales que podamos preparar. Por último, no podemos olvidar que, para planear un curso virtual es necesario adoptar diseños interactivos funcionales, que la tecnología se adapte al hombre, que el diseño siga las normas establecidas para que sea visible, útil e interactivo
El primer aspecto que considero importante, es que la tecnología es un medio para hacer llegar los contenidos a los estudiantes. Como docentes, debemos actualizarnos constantemente no sólo en contenidos y en métodos pedagógicos sino también en los medios que tenemos para transmitir la información que nuestros estudiante necesitan. Como hemos venido aprendiendo, la tecnología nos permite llegar a casi cualquier lugar a cualquier hora. Podemos hacer uso de plataformas que nos permitan hacer presentaciones escritas, auditivas, visuales o todas las anteriores juntas. También, podemos analizar y discutir temas por medio de chats o blogs. Pero lo más importante de todo esto, es que debemos adaptar el uso que le demos a la tecnología (en este caso, e-learning) a los contenidos que vamos a enseñar. Como leemos en el texto, “... el mensaje de un profesor que desea comunicar es considerablemente más importante que los medios utilizados”.
El segundo aspecto fundamental es la importancia de los objetivos. Siempre que vayamos a impartir un curso, sea presencial o virtual, debemos tener como prioridad el seguimiento de objetivos. Para hacer esto, como menciona la lectura, debemos tomar en consideración al usuario, la plataforma tecnológica, al usabilidad de los contenidos y el material didáctico en sí. Todos sabemos que no es lo mismo planear un curso dirigido a niños que uno dirigido a adultos, uno para personas con cierta discapacidad o para adultos mayores. En el caso de la plataforma, si se planea una curso de inglés o cualquier otra lengua es importante escoger una plataforma que permita hacer presentaciones FLASH o de tipo similar (audio y video) y preferiblemente interactivas. De otra manera, sería un curso teórico y monótono; al no existir práctica, los estudiantes no desarrollarán comprensión y expresión oral. Es importante determinar el uso de los contenidos; es decir, analizar lo si lo que se transmite va de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. Además, de acuerdo con los objetivos el material didáctico será, por ejemplo, 100% teórico o debe permitir la práctica, la investigación o la participación de los estudiantes, un blog, un chat, Intranet, CD Audio, CD Rom, Internet, una plataforma específica, presentaciones flash o power point, presentaciones audio-video, y demás materiales que podamos preparar. Por último, no podemos olvidar que, para planear un curso virtual es necesario adoptar diseños interactivos funcionales, que la tecnología se adapte al hombre, que el diseño siga las normas establecidas para que sea visible, útil e interactivo
domingo, 29 de junio de 2008
LA FRUSTRACIÓN DEL ESTUDIANTE EN LÍNEA: Causas y acciones preventivas
A la hora de impartir un curso en línea, el profesor debe tener en cuenta muchos aspectos. Es importante que esté capacitado llevar a cabo esta labor. Además, debe estar presente de manera constante en el aula virtual, guiar a sus estudiantes mediante indicaciones claras y precisas, aclarar y dar respuesta a las dudas de los estudiantes. Asimismo, es fundamental que promueva el trabajo colaborativo, la interacción y la cercanía tanto entre estudiante-profesor como entre estudiantes.
A continuación relataré una experiencia personal en la cual vemos cómo un curso virtual puede ser frustrante. Este curso no fue de los primeros que cursé en línea; sin embargo, por muchos factores mencionados en la lectura de Federico Borges, produjo gran frustración y decepción.
Por un lado, como estudiante yo no calculé bien la carga académica y mi tiempo disponible. Fue realmente difícil cumplir con las tareas asignadas ya que yo trabajo y estudio a la vez. Además, se me olvidó que los humanos tenemos una salud frágil ante el estrés (me enfermé varias veces en un solo mes). Conjuntamente, no conocía las estrategias necesarias para enfrentar este curso. Nunca en mi vida había llevado un curso de investigación básico y, en este caso en particular, dicho campo era importantísimo. Otro aspecto, fue un fallo en la tecnología del cual no me había percatado: mi dirección electrónica era la incorrecta. Como consecuencia, no me llegaba ningún mensaje. A mi parecer, si tenía las habilidades y los medios para mejorar mi conocimiento y salir avante aunque tuviera que hacer un gran esfuerzo.
No obstante, el/la docente no tenía la formación necesaria para llevar a cabo este reto, lo cual resultó en una pésima organización del curso, mala guía y respuesta ante las dudas, cero interacción entre los estudiantes. Durante un mes intenté comunicarme con el/la profesor(a); sin embargo, el/ella estuvo siempre ausente del aula virtual. Por este motivo, llegué a sentirme insegura en cuanto a mis responsabilidades y, por supuesto, sabía que no había manera de recuperar el tiempo perdido. Más aún, logré comunicarme con el/la facilitador(a) y me encontré con una persona inaccesible y defensiva ante mi situación. En ese punto, me sentí completamente frustrada, desmotivada y sin norte.
Pienso que la institución no fue responsable de esta situación porque, en términos generales, fueron circunstancias aparte. Sin embargo, las personas encargadas debieron haberse asegurado que la persona que iba a impartir el curso supiera cómo hacerlo eficientemente. Asimismo, debería informársele al estudiante que el pre-requisito es un curso de investigación básica. Desde mi punto de vista, la carga académica era la adecuada y los trámites fueron ágiles.
A manera de conclusión, he experimentado en carne propia la frustración de un curso en línea no tan exitoso. Sin embargo, debemos recordar que la auto-motivación es importantísima para seguir adelante como estudiantes.
Es por esto que valoro la experiencia que estoy adquiriendo en este curso. No solo estamos estudiando la teoría si no que podemos experimentar como estudiantes y ver el ejemplo del facilitador. Esto nos ayudará a saber cómo guiar a nuestros estudiantes hacia los objetivos que perseguimos cuando estemos a cargo de un curso en línea y cuáles factores debemos tener en mente siempre.
A continuación relataré una experiencia personal en la cual vemos cómo un curso virtual puede ser frustrante. Este curso no fue de los primeros que cursé en línea; sin embargo, por muchos factores mencionados en la lectura de Federico Borges, produjo gran frustración y decepción.
Por un lado, como estudiante yo no calculé bien la carga académica y mi tiempo disponible. Fue realmente difícil cumplir con las tareas asignadas ya que yo trabajo y estudio a la vez. Además, se me olvidó que los humanos tenemos una salud frágil ante el estrés (me enfermé varias veces en un solo mes). Conjuntamente, no conocía las estrategias necesarias para enfrentar este curso. Nunca en mi vida había llevado un curso de investigación básico y, en este caso en particular, dicho campo era importantísimo. Otro aspecto, fue un fallo en la tecnología del cual no me había percatado: mi dirección electrónica era la incorrecta. Como consecuencia, no me llegaba ningún mensaje. A mi parecer, si tenía las habilidades y los medios para mejorar mi conocimiento y salir avante aunque tuviera que hacer un gran esfuerzo.
No obstante, el/la docente no tenía la formación necesaria para llevar a cabo este reto, lo cual resultó en una pésima organización del curso, mala guía y respuesta ante las dudas, cero interacción entre los estudiantes. Durante un mes intenté comunicarme con el/la profesor(a); sin embargo, el/ella estuvo siempre ausente del aula virtual. Por este motivo, llegué a sentirme insegura en cuanto a mis responsabilidades y, por supuesto, sabía que no había manera de recuperar el tiempo perdido. Más aún, logré comunicarme con el/la facilitador(a) y me encontré con una persona inaccesible y defensiva ante mi situación. En ese punto, me sentí completamente frustrada, desmotivada y sin norte.
Pienso que la institución no fue responsable de esta situación porque, en términos generales, fueron circunstancias aparte. Sin embargo, las personas encargadas debieron haberse asegurado que la persona que iba a impartir el curso supiera cómo hacerlo eficientemente. Asimismo, debería informársele al estudiante que el pre-requisito es un curso de investigación básica. Desde mi punto de vista, la carga académica era la adecuada y los trámites fueron ágiles.
A manera de conclusión, he experimentado en carne propia la frustración de un curso en línea no tan exitoso. Sin embargo, debemos recordar que la auto-motivación es importantísima para seguir adelante como estudiantes.
Es por esto que valoro la experiencia que estoy adquiriendo en este curso. No solo estamos estudiando la teoría si no que podemos experimentar como estudiantes y ver el ejemplo del facilitador. Esto nos ayudará a saber cómo guiar a nuestros estudiantes hacia los objetivos que perseguimos cuando estemos a cargo de un curso en línea y cuáles factores debemos tener en mente siempre.
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